Общая характеристика теорий развития личности. Психологические теории развития личности

Психоаналитическая теория (З. Фрейд и его последователи). Теория отчуждения Э. Фромма. Теория фрустрации. Эпигенетическая теория Э. Эриксона.

Личность, по Фрейду, единство трех структур (Оно, или Ид; Я, или Эго; Сверх-Я, или Супер-Эго). Зависимость становления и развития личности от действия внутренних, врожденных, неосознанных сил (Оно) и норм общества, воспринятых человеком (Сверх-Я). Развивающаяся личность находится в постоянном конфликте с социальным окружением. Бессознательные стремления личности образуют ее потенциал и основной источник активности, задают мотивацию ее действий.

Теория научения (бихевиоризм) (Б. Скиннер и его последователи). Основой формирования личности является научение (тренировка). Регулирование внешнего поведения личности осуществляется позитивным или негативным подкреплением.

Теория личности в экзистенциальной психологии (К. Ясперс, М. Хайдеггер и др.). Отстаивают идею о несводимости человеческой психики к физиологическим механизмам. В человеческом действии всегда отражается отношение человека к окружающему. Ему присуще "рефлектирующее" сознание, высвобождающее человека из ситуации. Человек находится с окружающим миром в постоянном взаимодействии.

Гуманистические теории личности (К. Роджерс, Г. Олпорт и др.). Теория самоактуализации А. Маслоу. Личность является психологическим образованием, которое относится не только к окружающей действительности, но и к самому себе. Всякий человек наделен стремлением заботиться о своей жизни с целью сохранять ее и улучшать. У человека изначально существуют альтруистические потребности, являющиеся источником поведения. Человек обладает способностью, развивающейся только в контексте социальных отношений, решать возникающие перед ним проблемы и направлять должным образом свое поведение. Центральным ядром человека является его представление о себе, его самооценка. Психическое развитие - результат собственного выбора, сделанного человеком. Сам процесс развития носит спонтанный характер, так как его движущей силой является стремление к актуализации (по К. Роджерсу) или стремление к самоактуализации (по А. Маслоу). Эти стремления носят врожденный характер. Смысл самоактуализации (актуализации) состоит в развитии человеком собственного потенциала, своих способностей, что ведет к развитию "полноценно функционирующего человека".

Антропософия Р. Штейнера как антропология для педагогики, ставящая перед собой цель развития человека в целом. Обоснование практики преподавания, нацеленной на индивидуальность ребенка. Цель - посредством образного и феноменологического преподавания, развития фантазии и художественного понимания мира разбудить в учениках способности, которые выведут их за рамки упрощенной и ограниченной интерпретации. Христианские взгляды в антропософии занимают существенное место.

Когнитивная теория (Ф. Хайдер, Ж. Пиаже, Л. Кольберг и др.). Социальное поведение человека объясняется за счет описания познавательных процессов, характерных для человека. Когнитивисты обращаются, прежде всего, к психической деятельности, к структурам психической жизни. Развитие в трактовке сторонников этого подхода состоит из эволюционирования психических структур или способов обработки информации, частью генетически запрограммированных и зависящих от степени зрелости личности. Познавательное развитие происходит по мере нарастания и усложнения опыта ребенка но практическому действованию с предметами за счет интериоризации предметных действий, т.е. их постепенного превращения в умственные операции. Эгоцентризм, представление о сохранении и обратимости мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка.

Интеракционистские теории (Дж. Мид, Г. Блумер, Э. Берн и др.). Теории группового приспособления, взаимодействия и общения. Нет человека вне ролевого поведения. Личность - функция от того множества социальных ролей, которые присущи любому индивиду в том или ином обществе. Группа как проводник социальных ценностей. Реферетная группа. Социальная солидарность. Эффект зависимости.

Теологическая концепция человека как основа клерикальных (религиозных) подходов в воспитании и образовании (Ж. Мари-тен, Д. Трейси и др.). Человек - совмещение двух начал - физического и духовного. Духовное начало - "бессмертная душа" - возвышает человека над земной природой, служит залогом общения с Богом. Смысл человеческой жизни во все более глубоком постижении "сверхчувственного мира", открываемого верой.

Деятельностная теория (А. А. Ухтомский, А. К. Гастев, М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Д. Н. Узназде, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). Развитие личности в процессе деятельности, которая выступает как предпосылка и средство формирования личности и ее сознания.

Отечественная психология и педагогика стоят на позициях признания значимости влияния на развитие личности как биологических, так и социальных факторов при активной позиции самой личности. "Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной); воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия общества на формирование личности); собственной практической деятельности человека" (Б. Г. Ананьев).

На основе теорий развития личности формируются различные педагогические теории, в которых разрабатываются методы, средства и формы воспитания и обучения в соответствии с их пониманием философской и психологической концепций развития личности. Так основой авторитарной педагогики является бихевиористский подход. Гуманистические педагогические теории развиваются на основе теории личности в экзистенциализме, гуманистических теориях личности, антропософии; ролевая педагогика на основе интерракционистских теорий; религиозная педагогика на теологических концепциях.

Теории развития личности.

Теории развития личности. В социологии и психологии имеется ряд классических теорий развития личности, на которые опирается педагогика при разработке различных концепций воспитания.

Чарлз Хортон Кули считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этого люди создают свое "зеркальное Я", которое состоит из трех элементов. Эта теория придает важное значение нашей интерпретации мыслей и чувств других людей.

Американский психолог Джордж Герберт Мид считал, что "Я" - продукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми. По мнению Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии: имитацию, игровую стадию и стадию коллективных игр.

Теория развития личности, разработанная Зигмундом Фрейдом, в какой-то мере противоположна концепции Мида, поскольку основывается на убеждении, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду биологические побуждения (особенно сексуальные) противоречат нормам культуры и социализация есть процесс обуздания этих побуждений. Теория Фрейда выделяет три части в психической структуре личности: Ид ("Оно"), Эго ("Я") и Суперэго ("сверх-Я").

Подход, предложенный известным швейцарским психологом Жаном Пиаже , значительно отличается от теории развития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие , или процесс обучения мышлению. Согласно его теории на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определенной последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами.

Гарвардский психолог Лоренс Колберг, придававший большое значение нравственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, в котором чувствуется сильное влияние теории Пиаже. Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последовательности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию. В отличие от Пиаже, Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом.

В ХХ веке большой авторитет среди психологов и педагогов всего мира завоевала культурно-историческая теория развития личности нашего соотечественника Льва Семеновича Выготского , в которой он обосновал, что источники и детерминанты развития человека лежат в исторически развившейся культуре. Основа психического развития человека, согласно этой теории, - изменение социальной ситуации его жизнедеятельности. При этом условиями психического развития человека служат его обучение и воспитание. Л.С.Выготский сформулировал общий генетический закон: всякая функция в культурном развити ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сначала - социальном, потом - психологическом. При этом детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне его - в ситуации социального взаимодействия ребенка с другими людьми (прежде всего со взрослыми).

Для развития концепций воспитания большое значение имеет концепция английского психолога и педагога Роберта Бёрнса, получившая широкое признание в науке во второй половине ХХ века. Отстаивая гуманистический взгляд на человека, Р.Бёрнс выдвигает в качестве ведущей идею о том, что важнейшей частью процесса передачи молодому поколению накопленного цивилизацией опыта и знаний должно стать признание естественной и непреходящей ценности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания. Он предложил понятие Я-концепции, которая включает оценочный аспект самосознания. Я-концепция - это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.

Таким образом, в социологии, психологии и педагогике имеется множество разнообразных подходов к пониманию процесса развития личности, и это, несомненно, обогащает понимание процесса воспитания, влияет на разработку его теоретических основ.

2. Классические концепции воспитания .

Классические концепции воспитания. Они отличаются друг от друга как объективными факторами (характером общественных отношений и государственной власти), так и субъективными, связанными с личностью педагога-ученого.

Древняя Греция. Спарта - подготовка к военной службе. Афины - широкое философское, литературное и политическое образование. Древнегреческие философы: Демокрит - вопрос природосообразности воспитания, огромное значение в нем труда; Сократ - познание вечных нравственных понятий и применение их в жизни; Платон - впервые поставил вопрос о дошкольном воспитании и дифференцированном подходе к подготовке человека к жизни.

Эпоха Возрождения. Эразм Роттердамский - против схоластики и догматической религиозности, за равенство всех людей, независимо от их происхождения; Франсуа Рабле - воспитание должно развивать личность и отвечать интересам экономического развития общества; Мишель Монтень - провозгласил опыт основой человеческого знания; считал, что нельзя ребенку внушать готовые истины; все, что нужно, достигается его собственным опытом.

Ян Амос Коменский - выдающийся чешский педагог. Он считал, что человек есть часть природы и подчиняется ее всеобщим законам; принцип природосообразности предполагает при этом изучение законов духовной жизни человека и согласования с ними всех педагогических воздействий. Воспитательные усилия Коменского были направлены на просвещение всего человечества: Всех нужно вести к тому, чтобы они, надлежащим образом впитывая ы себя знания, могли с пользой пройти настоящую жизнь.

Джон Локк - английский философ, политический мыслитель и педагог. Он стремился доказать, что в сознании человека нет врожденных идей и представлений и обосновать опытное происхождение человеческого знания. Из этих положений вытекал тезис о решающей роли воспитания в формировании личности и значении среды в процессе воспитания. Основатель теории чистой доски: душа человека - чистая доска, без всяких знаний и идей, которую надлежит заполнить воспитанием.

Жан Жак Руссо, французский мыслитель и педагог, в своих произведениях утверждал, что в каждом индивиде заложены неисчерпаемые возможности для совершенствования. Руссо признавал решающую роль воспитания в формировании личности. По Руссо, дети должны воспитываться естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. Естественное воспитание по Руссо немыслимо без свободного воспитания. Отсюда - роль воспитателя - подвести ребенка к решению вопроса, оказывать на него косвенное воздействие, организовать окружающую среду для развития ребенка.

Генрих Песталоцци - известный швейцарский педагог, ставил целью развитие в детях истинной человечности, их нравственное самоусовершенствование. Он считал, что необходимо развить все природные силы и способности человека разносторонне и гармонично. Иоганн Фридрих Гербарт - крупнейший немецкий педагог, считал, что цель воспитания состоит в в формировании добродетельного человека, уважающего существующий порядок и подчиняющегося ему. С точки зрения Гербарта обучение и воспитание нельзя разделять - это единый, сложный процесс (воспитывающее обучение). Фридрих Адольф Дистервег - выдающийся немецкий педагог, выдвинул идею общечеловеческого воспитания. Для достижения успеха в воспитании следует опираться на три принципа: природосообразности, культуросообразности и самодеятельности.

Константин Дмитриевич Ушинский - великий русский педагог, обосновал антропологическую концепцию воспитания, утверждая, что воспитание человека возможно только с учетом знаний о нем, накопленных другими науками. Большая заслуга К.Д.Ушинского в разработке идеи народности воспитания, которую. он тесно связывал с религиозно-нравственными устоями православия.

Распространенной сегодня концепцией воспитания является концепция Рудольфа Штайнера, основоположника антропософии. Целью воспитания Штайнер считал гармоничное развитие личности ребенка, включая сюда гармонию мышления, чувств и воли, - и утверждал, что гармоничное воспитание возможно только на лоне природы, что и доказывал на примере Вальдорфской школы.

Американский философ и педагог Джон Дьюи утверждал, что всякая идея или теория, раз она полезна данному индивиду, рассматривается как "инструмент действия". Он считал, что умственные и физические свойства индивида передаются по наследству, следовательно, учебно-воспитательный процесс надо подчинить интересам и желаниям ребенка, ребенок ведет за собой воспитателя. Такой подход к воспитанию называется педоцентризмом (ребенок в центре внимания).

По мнению Марии Монтессори ребенок достигает своего наивысшего развития при условии наибольшей свободы. В школе, организованной Монтессори, занятия по воспитанию чувств были направлены на развитие органиов восприятия. Творчество, интерес, занимательность, индивидуальность, самостоятельность, свобода составляли основу системы воспитания Монтессори.

Антон Семенович Макаренко - выдающийся советский педагог, внес большой вклад в теорию и методику воспитания. Ядро учения Макаренко - теория воспитательного коллектива, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Он ввел понятие коллектива, системы перспективных линий, методики параллельного действия, разработал динамику и этапы развития коллектива, методы и формы воспитания в коллективе.

Януш Корчак (Генрих Гольдшмидт) - известный польский педагог. Своей жизнью доказал преданность детям, приняв с ними казнь. Исходный пункт педагогической концепции Я.Корчака - ребенок как личность и его благо. Ребенок - не будущий человек, он уже сейчас - личность, только с иным масштабом понятий и опыта. Целью воспитания по Я.Корчаку является полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, формирование личности "в уважении к добру, к свободе, личности, свободной от конформизма и эгоцентризма, уважающей норму человеческого общежития и достоинство другого человека, личности, обладающей внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства.

Во второй половине ХХ века в нашей стране общепризнанной стала концепция коллективного творческого воспитания, разработанная И.П.Ивановым. Цель воспитания в данном случае - развитие активной, творческой личности с гуманистической направленностью на основе совместной творческой деятельности взрослых и детей и таких идей как забота об окружающей жизни, творчество, соревновательность, положительный эмоциональный настрой. Эти идеи нашли воплощение в разработанной И.П.Ивановым методике организации коллективной творческой деятельности.

Понятие о теории личности

Определение 1

Теория личности – систематизированные и научно проверенные положения о личности человека и закономерностях ее поведения.

Основными теориями личности являются:

бихевиоризм;
когнитивная теория;
гештальтпсихология;
психоанализ;
гуманистическая теория;
теория деятельности.

Каждая из этих теорий имеет своей целью показать процесс и закономерности развития личности, ее основные источники и движущие силы. Рассмотрим каждую из них более подробно.

Бихевиористическая теория личности

Основной идеей бихевиоризма является рассмотрение поведения человека как процесса адаптации простейшего живого существа к окружающему его миру. С точки зрения данной теории – поведение человека – это просто система реакций на поступающий внешний раздражитель.

Основными задачами в исследованиях личности в данной теории являлись:

выявление и описание различных типов реакций человека на воздействие окружающей среды;
исследование процесса образования данных реакций;
предсказание поведения человека, его реакций и определение стимула, вызвавшего данную реакцию.

Замечание 1

Согласно взглядам исследователей, придерживающихся данной теории, главным процессом в развитии личности является механическое научение, не требующее активности человека и его волевых усилий.

Когнитивная теория развития личности

Для данной теории характерно выявление основной черты развития личности - познавательных процессов, происходящих в процессе функционирования человека.

В основе данной теории лежит философская позиция – конструктивный альтернативизм.

Данная позиция придерживается мнения о том, что любая вещь в мире, явление, процесс неоднозначны и относительно каждой из них возможно существование двух и более мнений. Реальность – это осознание человеком процессов, происходящих вокруг него, и у каждого человека эти осознания уникальные и неповторимые. Ничто в нашем мире не является постоянным, окончательным и бесспорным. Все факты и события и весь опыт накопленный человечеством существует только лишь в сознании человека и существует множество способов их истолкования.

Согласно этому каждый человек воспринимает мир сквозь призму сформированных в его сознании моделей – конструктов и у каждого она уникальна и неповторима. Личность эквивалентна личностным конструктам, используемым человеком для прогноза будущего.

Основные положения гештальтпсихологии

Согласно данной теории в сознании каждого человека присутствуют особые целостные структуры – гештальты, которые не разложимы на элементы и для которых характерны собственные законы протекания и развития.

Замечание 2

Психический процесс, который определяет уровень развития психики, с точки зрения гештальтистов – это восприятие. Именно от развития этого процесса зависит поведение человека и понимание окружающей ситуации.

Процесс психического развития делится на два независимых и параллельных процесса – созревание и обучение. При восприятии происходит вначале «схватывание» целостного образа предмета, а затем его дифференциация. Обучение ведет к образованию новой структуры и, следовательно, к иному восприятию и осознанию ситуации. В тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Это осознание новых сочетаний и новых функций предметов и является образованием нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления.

Психоанализ как теория развития личности

Термин «психоанализ» можно рассматривать в трех значениях:

как теорию личности и психопатологий;
как метод терапии личностных расстройств;
как метод изучения неосознанных мыслей и чувств личности.

Ведущая роль в данной теории принадлежит взаимодействию инстинктов, мотивов и влечения, конкурирующих друг с другом в процессе регуляции поведения человека. Согласно этой теории личность – это динамичный и непрекращающийся конфликт процессов и в соответствии с этим поведение человека является непостоянным и детерминированным.

Согласно психоаналитической теории каждый человек является сложной энергетической системой, и поведение его активизируется благодаря единой энергии согласно закону о сохранении энергии. Источник данной энергии для человека – это состояние возбуждения. Каждый человек обладает определенным количеством энергии, подпитывающим его психическую активность, целью же любой поведенческой модели человека является уменьшение напряжения, которое вызвано скоплением данной энергии.

Гуманистическая теория

Сторонники данной теории отводят большое значение субъективному опыту человека, как основному феномену в изучении развития личности и общества в целом.

Каждого человека необходимо изучать как единое целое, в системе его поведенческих реакций и отношения к окружающему миру. В каждом человек заложен огромный потенциал для развития и самосовершенствования и процессы разрушения и деградации личности являются результатом неудовлетворения основных жизненных потребностей или фрустрации.

Теория деятельности С. Л. Рубинштейна

В отечественной психологии основное направление исследований процесса развития и становления личности определила субъектно-деятельностная теория С. Л. Рубинштейна.

Согласно данной теории, психика человека имеет самостоятельную активность и существует в форме психической деятельности

Основной деятельностью субъекта является отражение окружающей действительности и является высшим уровнем активности. Способность к управлению своим поведением и эмоциональным состоянием является основной функцией психической деятельности человека. Именно деятельность определяет неразрывную связь человека и внешнего мира.

Формирование и проявление личности и психики человека происходит в процессе практической и теоретической деятельности, которая протекает в неразрывном единстве данных сторон.

Основным выводом данной теории является мысль о том, что каждая человеческая личность не только развивается как организм, но и имеет свои исторические корни и предпосылки развития.

Опыт, накопленный человечеством, не может существовать в отрыве от личности и человека и наоборот. Эффективность развития личности зависит от его активности и результатов его деятельности. Психические способности личности являются не только предпосылкой поведения и поступков, но результатом их осуществления, в них она не только выявляется, но и формируется.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Лекция 5.

I. Теории развития личности.

II. Характеристика факторов, влияющих на развитие личности.

Одной из ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности, её развития, формирования и социализации. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для развития, формирования и социализации личности в процессе обучения и воспитания. В данной теме выделяют четыре основных понятия: человек, личность, индивидуальность, индивид.

Человек – это живое существо, обладающее даром мышления и речи, способностью создавать орудия и пользоваться ими в процессе труда.

Личность – человеческий индивид как продукт труда, общения и познания, определенный конкретно-историческими условиями жизни.

Индивид предполагает лишь принадлежность к человеческому роду и не включает социальных и психологических характеристик.

Индивидуальность - совокупность унаследованных и выработанных в процессе онтогенеза физических и психических особенностей, отличающих данного индивида от всех остальных.

Итак, человеком рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают.

Следует также различать следующие понятия: развитие, формирование и социализация личности.

Развитие - это процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов.

В течение жизни человека происходит его биологическое и социальное развитие. Биологическое развитие связано с морфологическими (рост, вес, объем); биохимическими; физиологическими изменениями.

Социальное развитие связано с психическими, духовными, интеллектуальными изменениями.

Показателями развития личности являются качественные изменения в сознании, поведении, деятельности, отношении человека к миру. Результат развития – становление как биологического вида и социального существа.

Процесс морфологических, физиологических, психологических изменений называют развитием, тогда как нравственных и духовных - формированием. Под социализацией понимают взаимодействие человека с обществом, в процессе которого происходит интеграция личности в социальную среду, приспособление к ней. Социализация длится на протяжении всей жизни, а происходит в условиях как стихийного, так и целенаправленного взаимодействия человека со средой.

Представители различных философских течений по-разному объясняют процесс развития личности. Существует три концепции соотношения биологического и социального в развитии человека и формировании его как личности.

Представители биологической концепции , считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов, а также внешних требований, к которым человек вынужден приспосабливаться. Воспитание способно лишь ускорить или затормозить процесс естественного развития.

Представители социальной концепции считают:

Человек рождается как существо биологическое, однако в процессе жизнедеятельности постепенно социализируется под влиянием среды;

Среда является определяющим фактором формирования личности;

Воспитание призвано корректировать характер влияния среды;

Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче проявляются у неё биологические черты.

Представители биосоциальной концепции считают:

Человек – существо и биологическое и социальное;

Психические процессы (ощущение, восприятие, мышление) имеют биологическую природу;

Направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные в результате воздействий социальной среды.

Движущими силами развития личности являются противоречия – столкнувшиеся в конфликте противоположные начала. Выделяют внутренние и внешние, общие и индивидуальные противоречия.

Внутренние противоречия выражаются на почве несогласия с собой и выражаются в индивидуальных побуждениях человека.

Внешние противоречия стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой (например, противоречия, предъявляемые учебным заведением, и желанием учащегося).

Общие противоречия обуславливают развитие каждого человека и всех людей (например, противоречия между материальными потребностями и реальными возможностями).

Индивидуальные противоречия характерны для отдельно взятого человека.

В случае удовлетворения потребности человека противоречие снимается и человек переходит на более высокую ступень своего развития. Но удовлетворенная потребность рождает новую, более высокого уровня. Таким образом одно противоречие сменяется другим и развитие продолжается.

Изучая развитие человека, ученые установили ряд закономерных связей между процессом развития, его результатами и причинами, влияющими на них:

Развитие человека определено внутренними и внешними условиями;
Развитие человека обусловлено мерой его собственной активности;
Развитие человека определено типом ведущей деятельности; зависит от мотивов данной деятельности;
Развитие человека обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды, воспитания, собственной практической деятельности человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития личности.

II . Характеристика факторов, влияющих на развитие личности .

На формирование человеческой личности оказывают влияние внешние и внутренние, биологические и социальные факторы. Фактор – движущая сила, причина какого-либо процесса, явления (С.И. Ожегов).

К внутренним факторам относятся собственная активность личности, порождаемая противоречиями, интересами и другими мотивами.

К внешним факторам относятся макросреда, мезо- и микросреда природная и социальная, воспитание в узком и широком смысле.

Среда и воспитание – это социальные факторы, наследственность – это биологический фактор.

Издавна ведутся дискуссии среди ученых о соотношении биологических и социальных факторов. Одни утверждают, что человек, его сознание, интересы, способности, определяются наследственностью (Э. Торндайк, Д.Дьюи). Они отрицают роль воспитания и среды в развитии личности. Другие ученые считают, что развитие целиком зависит от влияния среды и воспитания (Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо). «Ребенок от рождения – чистая доска, на которой можно все написать». Третья группа ученых полагает, что развитие определяется равным сочетанием влияния наследственности, среды и воспитания. Й. Шванцара утверждает, что взаимодействие всех трех факторов может быть оптимальным (одинаковым), либо при переоценке одного из компонентов негармоничным (преобладание одного из факторов). В результате ученый делает вывод, что ни один из факторов не действует самостоятельно, результат развития человека зависит от их согласованности.

Наследственность – свойство организмов передавать от родителей к детям определенные качества и особенности. Носителями наследственности являются гены. По наследству могут передаваться: речь, особенности телосложения, цвет кожи, резус крови, характер, а также заболевания. В структуре гена существует свободное пространство, которое природа дает человеку для того, чтобы он мог приспосабливаться к изменению условий существования, заполняя ее при помощи дообучения. Каждый человек дополняет эту часть программы самостоятельно. Таким образом, необходимость воспитания заложена в человеке природой. Человек наследует интеллектуальные, специальные и моральные качества. Что наследуют дети – готовые способности или только предрасположенность, задатки? Исследования доказывают, что наследуются не способности, а только задатки.

Задаток – анатомо-физиологические особенности организма, являющиеся потенциальной возможностью для развития способностей. Задатки могут реализоваться в способности, могут остаться на прежнем уровне.

Способности – индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам. Они выражаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Высокий уровень развития способностей – талант, гениальность.

Остро стоит вопрос о наследовании способностей к интеллектуальной деятельности . Материалисты считают, что все нормальные люди имеют от природы высокие интеллектуальные задатки и способны к неограниченному духовному развитию. Они не согласны с мнением, что уровень интеллекта передается от родителей к детям. В то же время педагоги признают, что может быть неблагоприятная для развития интеллектуальных способностей наследственность (алкоголизм, наркомания, психические заболевания). Идеалисты считают доказанным фактом наличие интеллектуального неравенства людей. Причиной интеллектуального неравенства признается биологическая наследственность. Отсюда вывод, что человеческая природа не поддается усовершенствованию, интеллектуальные способности остаются неизменными и постоянными.

К специальным задаткам (художественные, музыкальные, математические) более спокойное отношение, особых разногласий нет: дети, обладающие этими способностями, достигают более высоких результатов, которые могут проявляться в раннем возрасте. Специальные задатки наследуются.

Особенно интересны исследования, изучающие наследование моральных качеств . Долгое время господствовало утверждение, что все психические качества личности не наследуются, т.е. в генетических программах человека не заложена информация о социальном поведении, они приобретаются в процессе взаимодействия организма с внешней средой. В то же время другие видные ученые утверждают, что моральные качества человека биологически обусловлены. От поколения к поколению передаются нравственные качества, поведение, привычки и даже поступки. Поведение человека в ряде случаев является инстинктивным, основываясь не на высшем сознании, а на простейших инстинктах. Значит, моральные качества могут наследоваться.

Человек становится личностью только в процессе социализации, т.е. взаимодействия с другими людьми. Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется «средой». Педагоги ее разделяют на два вида – социальную и домашнюю. Социальная – общественный строй, система производственных отношений, материальные условия жизни. Домашняя – семья, друзья.

Огромную важность влияния среды признают педагоги всего мира, но нет единства при оценке степени влияния. Среды абстрактной не бывает, она всегда конкретна. Ребенок обычно является довольно точным отражением той семьи, в которой он растет и развивается, семья во многом определяет круг интересов и потребностей, взглядов и ориентаций.

Что же оказывает большее влияние среда или наследственность?

Мнения специалистов лишены единства. Приверженцы биогенного направления в педагогике отдают предпочтение наследственности, а социогенного – среде. Многие пытались установить количественные пропорции, но получены противоречивые результаты. Одно можно сказать точно – доля участия исследуемых фактов в развитии разных людей неодинакова.

Человек становится личностью только в общении, взаимодействии с другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное и психическое развитие происходить не может. Такое взаимодействие называется социализацией .

Влияние наследственности и среды корректируются воспитанием . Именно оно может дать обществу полноценную личность. Роль воспитания тоже оценивается по-разному: от полной бессмысленности до признания его единственным средством изменения человека. Истина же в том, что воспитанием можно добиться многого, но полностью человека изменить нельзя.

Сила воспитания в его целенаправленности и систематичности. Слабость – в сознательности, необходимости человеческого участия, тогда как два других фактора, среда и наследственность, бессознательны. Воспитание – это заполнение пробелов в программе человеческого развития. Поэтому одной из важных задач воспитания является выявление склонностей и дарований, развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека.

Личность формирует воспитание, ведущее за собой развитие, ориентируясь на процессы, которые не созрели, но находятся в стадии становления.

Влияние на развитие наследственности, среды и воспитания еще дополняется деятельностью личности. Под этим понимается все многообразие занятий человека. В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности, формируется его отношение к окружающему миру. Основные виды деятельности детей и подростков – игра, учение, труд.

Деятельность может быть активной и пассивной. Познавательная активность обеспечивает интеллектуальное развитие ребенка. Трудовая активность стимулирует быстрое формирование духовного и нравственного мира личности. Все проявления активности имеют один источник – потребности. Развитие личности происходит под воздействием тех влияний, которые выражают потребности человека.

На развитие личности большое влияние оказывает коллективная деятельность. Она способствует проявлению творческого потенциала личности, незаменима роль коллектива в формировании идейно-нравственной ориентации личности, её гражданской позиции, в эмоциональном развитии.

Таким образом, интеракциоизм раскрывает собственно механизм формирования личности, а другие подходы заняты изучением содержания процессов личностного развития.

Рассмотрим подробнее теорию “зеркального Я” Ч. Кули. Ее основная идея связана с тем, что личность формируется в результате взаимодействия человека и окружающих.

Другими словами, человек может оценить свое поведение и самого себя только через мнения (и интерпретацию мнения) об этом окружающих. С этим согласны и отечественные психологи. С.Л. Рубинштейн пишет: “Человек осознает свою самостоятельность, свое выделение в качестве самостоятельного объекта из окружения лишь через свои отношения с окружающими его людьми, и он приходит к самосознанию, к познанию собственного Я через познание других людей. Не существует Я вне отношений к Ты”. Добавим только, что кроме самосознания речь идет и о самооценке, и вот здесь появляются возражения, так как зеркало, в которое смотрится личность, может оказаться кривым из-за того, что люди не всегда открыто высказывают свои мнения и оценки; существуют особенности психики, в силу которых мы стараемся отобрать и запомнить положительные и приятные нам оценки. Впрочем, это не изменяет самого механизма формирования у личности представлений о себе.

Дж. Мид дополняет концепцию Ч. Кули рассмотрением этого механизма на отдельных этапах, вводя понятия символа и роли. Оценка действий индивида другими не является абсолютно субъективной, так как она строится на базе соотношения их с некоторыми эталонными действиями в данной ситуации, с определенными или общественными нормами. Обучение ребенка взрослым ролям проходит три этапа:

I. 1-3 года – подготовительная стадия – ребенок имитирует поведение других, не понимая его.

II. 3-4 года – игровая стадия – дети начинают понимать поведение тех, кого изображают, но исполнение роли еще неустойчиво (быстрая смена ролей).

III. 4-5 и старше – заключительная стадия – ролевое становится собранным, появляется способность ощущать роли других актеров (игра в команде, коллективная игра), развитие чувства социальной идентичности.

По мнению Мида, человеческое “Я” состоит из двух частей: “Я-сам ” и “Я-меня ”. “Я-сам” – это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом. “Я-меня” – это осознание человеком себя с точки зрения других значимых для него людей (родственников, друзей).

Таким образом, в ходе освоения ролевого поведения дети начинают осознавать ожидания не только одного человека, но и группы, оценивать свое поведение по стандартам, установленным “другими со стороны”. Здесь необходимо более подробно осветить сущность социализации, так как именно с помощью агентов и институтов социализации и формируется личность. Теория “зеркального Я” выступает одним из срезов этого процесса.

Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Этот процесс включает в себя четыре компонента – социальную среду, социальную деятельность самого человека, целенаправленное воздействие системы воспитания, воспитание.

Успешность социализации обусловлена тремя факторами:

Ожиданиями индивида;

Изменением поведения;

Стремлением к конформизму (в силу ограниченных биологических и культурных возможностей человека).

Другими словами, чтобы индивид был социально адаптирован, необходимо, чтобы он не только хотел, но и мог меняться в соответствии с требованиями и нормами общества.

Процесс социализации реализует внутренние долгосрочные цели системы, связанные с сохранением и поддержанием образцов социального взаимодействия, что выражается в решении двух взаимосвязанных задач :

Способствовать успешному взаимодействию на основе социальных ролей;

Основные механизмы социализации :

Имитация, то есть осознанное стремление копировать поведение людей, служащих образцами;

Идентификация, то есть усвоение жизненной позиции, системы ценностей родителей и других взрослых;

Стыд – негативный механизм, запрещающий тот или иной вид деятельности (страх перед разоблачением и ощущение позора);

Вина – наказание самого себя за неодобряемое поведение, независимо от того, было ли разоблачение (“совесть”).

Социализацию необходимо отличать от воспитания. Воспитание – основное звено социализации, составная часть системы образования. Процесс сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности, осуществляемый в рамках и под воздействием социальных институтов (семья, школьные и внешкольные учреждения, общественные организации и т.д.).

Поэтому, говоря о социализации, нужно иметь в виду, что личность формируется не только сознательным, целенаправленным воспитательным воздействием специально созданных для этого институтов, но и всем опытом индивидуальной человеческой жизни и, в частности, переживаниями раннего детства, пристальное внимание на которые обращает психоанализ. Фрейд не только создал собственную концепцию личности, но и выделил основные этапы ее формирования. Кратко основные компоненты человеческой личности можно описать следующим образом: “Оно (ид) – наиболее примитивная инстанция, которая охватывает все прирожденное, генетически первичное, подчиненное принципу удовольствия и ничего не знающее ни о реальности, ни об обществе. Она изначально иррациональна и аморальна. Я (эго) – это инстанция, которая следует принципу реальности, вырабатывая ряд механизмов, позволяющих адаптироваться к среде, справляться с ее требованиями. Эго – посредник между стимулами, идущими как из этой среды, так и из глубин организма, с одной стороны, и ответными двигательными реакциями, с другой. Сверх-Я (супер-эго) служит источником моральных и религиозных чувств, контролирующим и наказующим агентом.

Если ид предопределен генетически, а Я – продукт индивидуального опыта, то супер-эго – продукт влияний, исходящих от других людей. Оно возникает в раннем детстве и остается практически неизменным в последующие годы.

Если Я (эго) примет решение или совершит действие в угоду ОНО (ид), но в противовес сверх-я (супер-эго), то Оно испытывает наказание в виде укоров совести, чувства вины”.

В отличие от Мида, Фрейд считал, что человек находится в конфликте с обществом, поскольку родители и общество стремятся ограничить возможности и желания ид. При этом стадии развития личности связаны с преобладанием в качестве источника удовольствия той или иной эрогенной зоны. Если младенец получает удовольствие от процесса сосания (оральная стадия), то зрелый человек черпает удовольствие в близости с лицами противоположного пола (генитальная стадия).

Несмотря на резкую критику за пансексуализм, идея многоуровневой структуры личности разрабатывалась многими последователями Фрейда. Одной из интересных современных концепций является трансакционная психология Э. Берна. Он пишет: “Человек в социальной группе в каждый момент времени обнаруживает одно из состояний Я – Родителя, Взрослого или Ребенка. Люди с разной степенью готовности могут переходить из одного состояния в другое... Каждый тип состояния по-своему жизненно важен для человеческого организма. Ребенок – это источник интуиции, творчества, спонтанных побуждений и радости. Взрослый – перерабатывает информацию и вычисляет вероятности, которые нужно знать, чтобы эффективно взаимодействовать с окружающим миром. Он контролирует действия Родителя и Ребенка, является посредником между ними. Родитель осуществляет две основные функции. Во-первых, благодаря этому состоянию человек может эффективно играть роль родителя своих детей, обеспечивая тем самым выживание человеческого рода... Во-вторых, благодаря Родителю многие наши реакции давно стали автоматическими... Люди многое делают только потому, что “так принято делать”. Это освобождает Взрослого от необходимости принимать множество тривиальных решений... все три аспекта личности чрезвычайно важны для функционирования и выживания”.

В концепции Берна влияние общества на личность идет через позиции и Взрослого, и Родителя. Но источником норм, ценностей и образцов поведения, главным образом, выступает Родитель, который, как правило, формируется по образцу и подобию реальных родителей индивида.

Рассматривая основные теории развития личности, нельзя не обратиться к концепции Пиаже, которая получила дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов. Основная идея заключается в том, что развитие мыслительных способностей индивида тесно коррелирует с его возможностями деятельности и общения. С.П. Рубинштейн, в частности, отмечает: “Первый этап в формировании личности как самостоятельного субъекта связан с овладением собственным телом, с возникновением произвольных движений (предметных действий). Дальнейшая ступенька – самостоятельное передвижение, ходьба... Существенным звеном является развитие речи... ребенок, овладевая речью, приобретает возможность направлять действия окружающих его людей по своему желанию и через посредство других людей воздействовать на мир”.

Б.Г. Ананьев анализирует соотношение социальных связей и субъективных качеств личности и приходит к выводу, что “социальное формирование человека не ограничивается формированием личности – субъекта общественного поведения и коммуникаций. Социальное формирование человека – это вместе с тем образование человека как субъекта познания и деятельности, начиная с игры и учения, кончая трудом... Переход от игры к учению, смена различных видов учения, подготовка к труду в обществе и так далее – это одновременно стадии развития свойств субъекта познания и деятельности и изменения социальных позиций, ролей в обществе и сдвигов в статусе, то есть личностные преобразования”.

Для нас важно отметить, что Ананьев разводит стадии развития человека как субъекта познания и деятельности и стадии освоения им социальных ролей и позиций, хотя и подчеркивает их одновременность и взаимосвязь. По-видимому, в этом несовпадении и нужно искать ответ на вопрос о специфике социологического и психологического подходов к исследованию личности. И Э. Фромм прав, предостерегая от социологизации изучения личности: “Характер не зафиксирован в биологической природе человека, его развитие определяется основными условиями жизни... но следует опасаться... социологического релятивизма, который представляет человека не более чем марионеткой, управляемой нитями социальных обстоятельств”.

Необходимым элементом рассмотрения проблем социализации и формирования личности, безусловно, выступает анализ институтов социализации – семьи, школы, общественных организаций и так далее – но это будет темой специальных лекций.

Представляя собою различные позиции в западной и отечественной социологии и психологии, концепции, лежащие в рамках этих трех направлений, суть грани познания, ценность которых во внесении вклада в копилку знаний о процессах формирования и развития личности, поиску подходов комплексного исследования человека.

Все люди, независимо от их индивидуальных особенностей, проходят общие этапы: внутриутробный период, детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость. Этот перечень можно было бы представить более дробным, но у нас обратная задача максимально укрупнить основные периоды, “стерев” все “лишнее”, менее значимое, и освободив тем самым генеральные тенденции, высветив ключевые характеристики каждого из этапов в отдельности, а заодно и ответив на вопрос об истоках зарождения, специфике, способах и возможностях решения проблем молодежи.

1 период внутриутробный установление опосредованных контактов с внешним миром, неосмысленные реакции на его проявления = формирование основ фундамента доверия к миру.

2 период от 0 до 2 лет (раннее детство) определение базы доверия к миру. Благоприятная среда = ребенок открыт информации, а значит, получает возможность спонтанного и неограниченного развития. Напротив, неблагоприятная среда формирует “комплекс зверя”, препятствует восприятию информации, ограничивает потолки достижений (обозначено пунктиром).

3 период от 2 до 7 лет (детство) усвоение смысла основных понятий и категорий, а также нормативов и правил общежития на базе уже выработанных личных качеств и свойств (добро, зло, красота, безобразие, запрет, свобода, Родина и т.д.); начало обучения.

4 период от 12 до 17 лет (юность и ранняя молодость) осмысленное освоение опыта взрослых “для себя”, начало социальной и трудовой практики, завершение цикла среднего образования, профессиональная подготовка.

5 этап вся взрослая жизнь.

Процесс развития личности ребенка, молодого человека подчинен основным законам :

1. “Закон перспективы ”. Визуально может показаться, что значение перечисленных пяти этапов возрастает по нарастающей от первого к последнему. Однако в действительности дело обстоит наоборот важность каждого последующего этапа снижается в значении с предыдущим. Уже на склоне лет Л.Н. Толстой говорил: “От меня до ребенка пяти лет всего один шаг. От пятилетки до рождения расстояние размера огромного. А от рождения до зачатия пучина”.

2. “Взаимосвязи и взаимообусловленности этапов ”. Суть его сводится к утверждению, что некачественное (по разным причинам) прохождение первого этапа серьезно осложняет прохождение второго, третьего и т.д. Некачественное прохождение первых трех этапов, в большинстве случаев, взрывает логику процесса развития личности, деформирует сам процесс, во многом лишает личность перспектив.

3. Закон “социальной обреченности” . При умном подходе, наличии доброго, хорошего окружения, даже заброшенный ребенок, подросток способен исправиться. В этом смысле следует считаться с возможностью коррекции развития (опыт А.С. Макаренко) и, соответственно, планировать определенные социальные программы. Но трагизм ситуации в том, что в большинстве случаев ровным счетом ничего в окружении значительного числа детей и подростков не меняется. И оказывается, что рожденный в “трудной” среде почти стопроцентно обречен быть “трудным” подростком со всеми вытекающими последствиями.

4. “Закон следствие ”. Ни одно общество, находящееся в глубоком кризисе и не определившее перспектив развития, лишенное духовных основ и не нашедшее достойного приложения сил и ума своим гражданам, не обнаружившее тенденций роста, не может рассчитывать и на улучшение качественных параметров процесса формирования и развития личности молодого человека. А без молодежи, увы, нет завтрашнего дня. И круг замыкается.

5. “Закон соответствия алгоритмов развития личности, общества и государства ”. Но данный закон начинает позитивно работать лишь при условиях, когда личность перестает быть только средством и становится целью.

Но, думается, уместно задать вопрос, что все же значат перечисленные законы и этапы для практики управления социальными процессами. Причем, для тех из оппонентов, которые согласны с их трактовкой (ибо наш опыт показывает наличие некоторого числа оспаривающих не только отдельные положения, но и отрицающих часть из них вовсе). К примеру, “оптимистам” более всего не нравится тезис о предопределенности развития (и не по воле каких-то там сил) после неудач на первых этапах развития личности. Но они почему-то (?!) забывают, что эта предопределенность является следствием либо нашей беспомощности, либо просто авантюризма в воспитании, а шире и в социальной политике. “Пессимисты” же склонны на свой лад трактовать любой из законов, причем практически всегда однозначно негативно и даже фаталистически.

Кроме того, за последние годы в область педагогики и социологии развития личности хлынул мутный поток уже явно ненаучных концепций и взглядов, в результате чего терпит поражение не только научный, но и даже здравый смысл.

Опасность же подобного сорта “творческих” исканий сбитого с толку, но пребывающего при научных (и подчас немалых) регалиях обывателя заключается в том, что не только ни на шаг не приближает нас к вопросу об использовании описанных выше законов и этапов в социальной политике, но и делает это занятие невозможным . Ибо, что составляет суть государственной (а теперь, с учетом опыта, мы добавляем и негосударственной) молодежной политики, как не всемерное обеспечение государством и обществом, через его институты, процесса развития личности ребенка, подростка, молодого человека в соответствии с описанными законами и этапами . Или, что, скажем, является предметом социальной защиты молодежи, как не процесс ее развития, опять же, в соответствии с описанными выше законами и этапами . И это единственно верный путь, поддающийся контролю и измерению, а потому кое-кому и неудобный, ибо взрывает умозрительность и, заметим, бесплодность иррационально-схоластических конструктов.

Заметим также, что рассмотрение описанных законов и этапов в комплексе, с точки зрения их значимости для человека и человечества, показывают несравненно более высокую значимость первых трех этапов развития для всей последующей жизни человека и общества, равно как и обратнопропорциональный и сугубо затратный (если пользоваться сухим экономическим понятием) подход государства, власти к данному вопросу, в результате так и не сумевших отказаться от стратегии “голодного пайка”, на который оказались посаженными детство и юность, а, следовательно, и будущее общества.

А ведь важно понять, что законы, о которых здесь говорилось, объективны. Их нельзя ни отменить, ни изменить. Они выбирают нас, а мы им можем только соответствовать.

Итак, рассмотрение основных теорий развития личности и проблем социализации позволяет сделать следующие выводы:

1. В современной науке выделяются три подхода к человеческому развитию: онтогенетика человека; генетическая персоналистика (метод биографического исследования); праксиологический анализ личности. Фазы жизненного пути датируются изменениями в образе жизни, жизненной программе, историческими событиями.

2. Социологический подход к исследованию генезиса личности связан с анализом обусловленности этого процесса, функционированием и развитием общества. Первой теорией, раскрывающей механизм формирования личностного самосознания и самооценки через взаимодействие с другими, стала теория “Зеркального Я” Ч. Кули и Дж. Мида. Психоанализ показывает связь общества и личности через выделение в ее структуре инстанции “Сверх-Я” (супер-эго), которая формируется в раннем детстве путем идеализации родительских норм, ценностей, образцов поведения. При этом становление и развитие личности связано с постоянным преодолением конфликта “Сверх-Я” и “Оно” (иррациональной, аморальной, бессознательной области человеческой психики). Особое место в теориях развития личности занимают концепции, анализирующие первые месяцы и годы жизни индивида и показывающие процесс становления нравственных и теоретико-познавательных способностей индивида. Основная мысль заключается в том, что личностное развитие имеет восходящий и необратимый характер: от сенсомоторной стадии к формальным операциям, от конформизма к становлению собственных нравственных принципов.

3. Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Успешность социализации обусловлена ожиданиями индивида, изменением поведения и стремлением к конформизму. Основные механизмы социализации: имитация, идентификация, стыд и вина.

4. Воспитание выступает основным звеном социализации, составной частью системы образования. Оно предполагает процесс сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности. Социализация – более широкое понятие, чем воспитание, так как охватывает весь индивидуальный опыт человека и, по мнению некоторых исследователей, продолжается всю жизнь. Основные институты и агенты социализации – семья, школа, общественные организации.